Ces élèves (qui) nous élèvent

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[Myriam Gaujoux] Épiphanies didactiques

Confronté aux problématiques posées par ses classes, le professeur est appelé à devenir un chercheur qui observe, expérimente.

C'est en Martinique que j'ai occupé mon premier poste d'enseignante de SVT. Ce lycée rural isolé avait auparavant relevé de l'éducation prioritaire et accueillait encore en majorité des élèves issus de celle-ci. Ils constituaient, pour la plupart, la première génération accédant au bac et faisaient la fierté de leurs parents lorsqu'ils obtenaient le précieux diplôme. Alors que je maniais plusieurs langues avec aisance et beaucoup de plaisir et parce que je désirais tant les voir réussir dans la discipline que j'enseignais, ces élèves m'ont amenée à explorer les problématiques posées par la maîtrise des langages. Si j'avais beaucoup interrogé mon propre rapport à l'école et aux apprentissages, je n'avais encore jamais autant mesuré combien cet éloignement des attentes scolaires en matière de codes scolaires, de registres de langue ou de gestion du plurilinguisme pouvait entraver l'expression de leurs intelligences bien réelles et dont je voyais à chaque séance les manifestations. A mon arrivée, de nombreux collègues m'avaient accueillie avec gentillesse et alerté sur nos élèves de bonne composition, faibles, sans ambitions, peu travailleurs et dont le niveau baissait d'année en année. Pourtant, j'observais en classe des jeunes curieux de tout et si souvent pertinents dans nos interactions. C'est le passage à l'écrit qui s'avérait plus aléatoire, lorsqu'il s'agissait d'ordonner les raisonnements, de mettre en relation connaissances et observations, de ne pas perdre de vue l'objectif, d'utiliser les mots justes, d'identifier les causalités. Il m'a semblé intuitivement que tout expliciter pouvait être un chemin fécond.

J'ai commencé par le plus facile : l'explicitation des méthodes et leurs mises en pratique indispensables à l'aide de « j'observe que, je sais que, j'en déduis que, j'en conclus que », propositions qu'ils ont adoptées avec enthousiasme. Assez vite, nous constatâmes que souvent ces méthodes étaient des coquilles vides, car comment distinguer une observation d'une déduction, à quoi correspondait une interprétation ? Que fallait-il mettre en relation lorsque l'objet de la recherche ne faisait pas sens ? Pour quelles raisons fallait-il faire semblant de tout redécouvrir dans un contexte nouveau alors que les bilans donnaient déjà tout ? Pourquoi devaient-ils tout expliciter, en particulier ce qu'ils avaient compris et qui faisait désormais partie d'un savoir partagé ? Des expressions indignées accueillaient régulièrement les devoirs que j'avais passé tant de temps à corriger, cherchant à indiquer au mieux à chacun ce qui était réussi ainsi que les marges de progrès. C'est l'expression de leurs frustrations, la faible portée de mes propositions méthodologiques et de mes barèmes individualisés qui m'ont aidée à comprendre qu'expliciter les méthodes ne suffisait pas ; tout juste cela leur indiquait-il que je croyais en leur capacité à progresser.

A l'occasion de l'écriture du nouveau projet d'établissement, quelques collègues qui partageaient les mêmes analyses et moi avons conçu un projet de classe en 2nde visant à faciliter la transition du collège au lycée et à aider les élèves à en comprendre les attendus. Pour atteindre cet objectif, outre un accueil réalisé par toute l'équipe, nous avons mis en place un tutorat de quatre à cinq élèves par chaque professeur de l'équipe, à qui nous avions laissé le choix de leur tuteur. Ce dernier point avait soulevé quelques inquiétudes chez nous : les élèves allaient-ils désigner majoritairement un seul professeur, des tensions ne risquaient-elles pas d'en résulter ? Pourtant, trois semaines après la rentrée, - durée jugée nécessaire pour leur permettre de nous découvrir - lorsqu'ils ont été amenés à indiquer leurs préférences, leurs choix se sont répartis de manière équilibrée entre nous tous, montrant que nos personnalités diverses entraient en résonnance avec les leurs et leurs besoins et que nous avions bien fait de leur demander leur avis. Surtout ce tutorat construit autour d'un canevas destiné à suivre le travail personnel nous a aidés à ajuster nos exigences, en nous faisant réaliser que le temps que nous imaginions nécessaire pour achever le travail était toujours en deçà du temps réel, que nos consignes étaient souvent équivoques, que certains de nos élèves avaient beaucoup d'autres préoccupations que celles de l'école. Ces temps d'écoute et de partage nous étaient tout aussi utiles qu'ils pouvaient l'être à nos élèves, ils nous ont enhardis à donner plus de place à leur parole collective.

Cela s'est traduit par des bilans sur une heure de vie de classe toutes les deux semaines ; l'ordre du jour était élaboré par tous et nous étions tous présents pour en discuter. Cette expérimentation a libéré leur parole : ils ont parlé de tout, en particulier de notre enseignement : les devoirs devenaient trop difficiles, trop longs... Ils nous ont fait confiance, nous ont amenés à réfléchir ensemble sur des objets communs, interdisciplinaires, ils ont nourri nos partages professionnels. Nous avons alors proposé de nouvelles actions comme l'aide à la prise de notes dans différentes disciplines, menée par le professeur de lettres, l'analyse de documents accompagnée d'un travail lexical pour décrire en histoire-géographie et en SVT, le suivi du travail personnel et de son sens, la préparation des devoirs surveillés.

Pour financer partiellement l'investissement conséquent en temps de l'équipe pédagogique, j'ai profité des possibilités offertes par les fonds européens dans le domaine de l'éducation. Les exigences de ce type de projet m'ont amenée à conduire des évaluations des effets de nos pratiques en comparant les résultats de nos élèves, les décisions d'orientation, les décrochages scolaires avec les trois autres classes de seconde mais aussi en interrogeant les élèves. Grâce à eux, non seulement mon enseignement a évolué mais mon regard sur mes pratiques et leurs effets est devenu un objet constant et conscient de réflexion et de travail. Parallèlement à ce projet, dans ma classe de première, la moitié des élèves a décidé de forcer le passage en classe de Terminale contre l'avis du conseil de classe. L'été passé, ils avaient mûri, le travail de l'année fut assez fructueux pour que tous aient le bac et les deux tiers avec mention ! Ces résultats m'ont poussée à questionner l'efficacité des redoublements, c'est ainsi que j'ai commencé à lire des articles de recherches et des études montrant le peu d'efficacité du redoublement ; j'y ai aussi découvert l'effet Pygmalion mis en évidence par les recherches de Rosenthal et Jacobson et plus largement les champs de la recherche en sciences de l'éducation.

Je me suis alors inscrite en Master de recherche en sciences de l'éducation en faisant le choix de travailler sur des objets liés à la didactique de l'écrit. Mon mémoire a porté sur les pratiques scolaires d'écriture en sciences. Dans ce cadre, une collègue de SVT accepte de m'ouvrir les portes de sa classe, tout en me prévenant que je verrai deux groupes bien différents : le groupe 1 est excellent, tandis que le groupe 2 est très faible. Le protocole d'observation intègre le minutage des temps consacrés aux interactions orales, aux lectures et à la production d'écrits, je mesure à quel point peu de temps leur est laissé pour lire et comprendre des documents composites ambitieux et pour écrire ; l'analyse des cahiers montre cependant qu'ils produisent des contenus consistants et pertinents. L'analyse des interactions entre professeur et élèves me fait aussi prendre conscience que nous ne nous laissons que rarement l'occasion d'accéder aux raisonnements des élèves. Si ces relevés séance après séance renforcent ma confiance envers les capacités des élèves, ils me conduisent aussi à explorer mes propres pratiques. Ainsi, lors d'une observation de séance, dans le premier groupe, un élève interrogé débute une réponse prometteuse très vite interrompue par sa professeure qui, ayant déduit de ces quelques mots qu'il avait compris, reprend la main et réalise la totalité de l'exploitation du document. Cet échange vient en écho de ce qu'il m'arrive régulièrement de faire aussi, ces inférences rapides, ces raccourcis qui nous font peut-être passer à côté d'un raisonnement plus profond, original, ou même d'éventuelles erreurs dont nous ne pourrons jamais discuter faute de leur avoir donné le temps de s'exprimer. A la pause, je lui fais part de mes réflexions et lui propose de noter au tableau ce que disent les élèves. Le travail du groupe 2 s'en trouve transformé : des élèves habituellement peu diserts, parlent, complètent les propositions de leurs camarades, le tableau devient le support d'une mémoire de travail collective qui soutient les raisonnements des uns et des autres. Surtout il révèle qu'une modification simple dans la manière de gérer les interactions orales et leur articulation avec l'écrit permet à ces élèves perçus comme plus faibles, notamment dans leur passage à l'écrit, d'exprimer un potentiel qui n'avait jamais été identifié. Donner la parole aux élèves, prendre le temps de la travailler avec eux et de la leur faire travailler devient un chemin fécond.

Cette prise de conscience transforme durablement mes pratiques pour laisser plus d'espace à la parole parfois dissonante des élèves, leur prise en compte me demande de faire et de regarder faire, d'écouter et d'entendre, de maîtriser mes impatiences, d'inhiber mes réflexes. Un univers nouveau s'ouvre, car en donnant la parole aux élèves, j'identifie mieux les causes des difficultés, les malentendus, ce que le projet collectif m'avait fait entrevoir prend une dimension nouvelle qui irrigue toutes mes pratiques. Les moments disruptifs deviennent des tremplins pour progresser ensemble : ce sont ces deux élèves redoublantes qui refusent de s'engager dans des résolutions de problèmes ouverts qui par leurs demandes et l'expression de leur courroux et de leurs inquiétudes, me font trouver un chemin pour les accompagner de la démarche analytique fournie à l'élaboration de leur propre démarche. C'est cet élève qui, à la consigne de rédiger un article scientifique, va explorer internet à la recherche d'articles scientifiques pour en identifier les normes et me fait ainsi prendre conscience de la nécessité d'expliciter aussi les formes des écrits demandés. C'est cette élève qui après un travail sur le brouillon, n'a pas la note escomptée sur sa version définitive et vient exprimer sa frustration en fin de séance, me conduisant à lui expliquer les hypothèses et le cadre sur lesquels un barème se construit et ce faisant en prendre moi-même conscience. Ce sont ces élèves qui ne parviennent pas à s'emparer des ressources si longuement préparées en DNL et qui s'en détournent, qui me poussent à aller chercher des solutions du côté de la didactique des langues avec l'aide bienveillante d'une inspectrice. C'est encore un groupe d'élèves dont les comportements entre eux sont agressifs et avec lesquels je ne parviens pas à établir des relations de confiance, qui en prennent conscience lorsque je décide enfin de partager avec eux mes constats ; ensemble nous trouverons alors un mode de fonctionnement plus respectueux de tous. Les exemples sont nombreux des effets positifs découlant des possibilités données aux élèves de s'exprimer.

Les paroles, les comportements et les attitudes de nos élèves nous interrogent. Ils nous élèvent. Ils nous ouvrent le champ d'une recherche, qui étaye, confirme ou infirme de manière contre-intuitive parfois et nous prémunit contre la généralisation hâtive des ressentis et de nos exemples personnels. Ces élèves qui nous résistent nous forment et nous rendent meilleurs enseignants car ils nous indiquent aussi des chemins nouveaux pour les accompagner: il suffit de leur en laisser la possibilité.

Myriam Gaujoux

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Cartographie des DSDEN de l'académie

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